Universidad de San Carlos de Guatemala
Facultad de Humanidades
E126.1 Planificación Curricular
Lic. Juan Carlos GÖlcher Campollo
0.- INTRODUCCIÓN.
1.- CONCEPTO DE CURRÍCULO.
1.1.- DEFINICIONES DEL TÉRMINO
CURRÍCULO.
1.2.- DISTINTOS ENFOQUES DEL
TÉRMINO CURRÍCULO.
1.3.- TEORÍAS FUNDAMENTALES DEL
CURRÍCULO.
1.4.- CURRÍCULO ABIERTO Y CURRÍCULO
CERRADO. DOS MODELOS CURRICULARES.
1.5.- CURRÍCULO EXPLÍCITO Y
CURRÍCULO LATENTE.
1.6.- LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO.
1.- CONCEPTO DE CURRÍCULO.
En primer lugar es necesario
definir el término paradigma, como un esquema de interpretación básico
que abarca supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adoptan una
comunidad concreta de científicos (Kuhn, 1962). Este esquema se convierte en un
modelo de acción que comprende: la teoría, la teoría y práctica y la práctica
educativa. Como tal modelo, influye directamente en el concepto de currículo y
su puesta en práctica. A lo largo de este último siglo podemos distinguir tres
paradigmas fundamentales relativos al campo de la psicología y la educación.
Son el paradigma conductual, el cognitivo y el ecológico-contextual. estos dos
últimos están resurgiendo en la actualidad, mientras que el conductual se
encuentra en crisis.
Paradigma conductual
Sus representantes principales son
Thorndike, Paulov, Watson y Skinner. Su concepción de la realidad es
mecanicista. Se basan en la creencia de que un método adecuado de enseñanza
proporcionará un buen aprendizaje. El alumno sólo se limitará a recibir los
conceptos, y la evaluación de éste será por tanto medible, cuantificable y
centrada en el producto.
En este paradigma la base de la programación
es el objetivo operativo, el currículo es cerrado y obligatorio para todos los
alumnos.
Los modelos teóricos que subyacen a
este paradigma son la teoría de condicionamiento clásico (estímulo-respuesta)
de Paulov y la teoría del condicionamiento operante de Skinner
(estímulo-organismo-respuesta). De aquí deriva una enseñanza consistente en el
adiestramiento y condicionamiento para aprender y almacenar la información. La
programación cerrada es un buen método para este adiestramiento.
La investigación se apoya en el
modelo proceso-producto, orientado a la consecución de un buen producto de
aprendizaje competitivo, medible y evaluable.
Gimeno Sacristán (1982) critica
este modelo por considerar al alumno como una máquina adaptativa, y no como un
ser creador, porque insiste más en la pasividad que en la actividad humana
estimulando el sometimiento y la homogeneización; por centrarse en destrezas
útiles y olvidar la formación de un pensamiento comprensivo. Según Gimeno la
escuela es un elemento de reproducción y no de cambio, y el modelo conductual
lo asemeja desde esta perspectiva a las modalidades empresariales de producción
y gestión industrial.
Paradigma cognitivo
Las principales teorías
correspondientes a este paradigma son: las teorías del procesamiento de la
información, desde el campo de la psicología y el reconceptualismo desde la
teoría del currículo.
En el primer grupo podemos incluir
la teoría de los procesos (Hunt, Rose), la teoría de los parámetros modales
(Detterman) y la teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg). Todas
coinciden en considerar la inteligencia de modo dinámico, pretendiendo mejorar
el C.I. y elevar la competencia intelectual.
Por otra parte los representantes
más importantes del reconceptualismo son Stenhouse, Pinar, Eisner, etc.
Los conceptos básicos de este
paradigma son: inteligencia, creatividad, pensamiento reflexivo, crítico,
etc.
El modelo de enseñanza-aprendizaje
se centra en el proceso y en el sujeto como procesador de la información.
Cobran especial relevancia las teorías del aprendizaje significativo
(Ausubel), el constructivismo (Piaget) y el aprendizaje mediado (Feuestein).
La interacción del profesor es un
elemento importante que influirá en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
profesor ha de ser reflexivo y crítico, de modo que tome decisiones, emita
juicios, etc, y su pensamiento oriente y guíe su conducta.
El modelo curricular que subyace a
este paradigma es abierto y flexible. Los objetivos terminales son los que
orientan la acción pedagógica.
Podemos concluir diciendo que el modelo
enseñanza-aprendizaje según este paradigma se centra en los procesos del
sujeto que aprende. Son importantes las habilidades y estrategias básicas que
el alumno domina y los modelos conceptuales que posee.
El modelo de investigación que se
deriva de lo anterior es el mediacional, centrado en el profesor y el alumno, en
el análisis y definición de sus procesos de pensamiento.
Paradigma ecológico-contextual
En este paradigma Vigotsky ocupa un
lugar preferente, con la teoría del aprendizaje compartido y socializador.
En general podemos definir este
paradigma como el que describe, a partir de estudios etnográficos, las demandas
del entorno y las respuestas de los agentes hacia ellas, y también los modos
múltiples de adaptación.
A nivel escolar el paradigma
ecológico se refiere a las situaciones de clase y los modos como responden los
individuos para interpretar las relaciones entre el comportamiento y el
entorno.
El elemento más importante es el
"escenario" de la conducta escolar y social, la interacción entre el
individuo y el ambiente. Así el contesto se constituye en un recurso que
favorece la motivación y la conceptualización.
Para Medina (1988) otros elementos
importante son: la participación de los alumnos, los componentes de las
lecciones, los cambios verbales entre alumnos en el curso de actividades de
clase, la discordancia entre las formas verbales y no verbales, el lenguaje
empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase, etc.
La investigación que subyace en
este modelo es cualitativa y etnográfica, mediante la observación
participativa.
El modelo del profesor corresponde
al técnico-crítico, y el modelo de currículo al abierto y flexible.
Una vez analizadas las
características de estos tres paradigmas, podemos afirmar que los dos últimos
se complementan, dando así una verdadera significación a lo aprendido.
Veamos esta complementariedad:
|
Paradigma cognitivo
|
Paradigma ecológico
|
|
. Se centra en los procesos cognitivos del profesor (cómo
enseña) y del alumno (cómo aprende).
. Es más individualista (centrado en los procesos del
individuo).
. Da significación y sentido a los conceptos mediante los
mapas, esquemas y redes conceptuales, para estructurar significativamente los
contenidos.
|
. Se preocupa el enfoque y la vida del aula
. Es más socializador (centrado en la interacción contexto-grupo-individuo
y viceversa).
. Permite estructurar significativamente la experiencia y
facilitar el aprendizaje compartido.
|
Para Vigotsky (1979) el potencial
de aprendizaje (dimensión cognitiva) se desarrolla por medio de la
socialización contextualizada (dimensión ecológico-contextual).
El paradigma cognitivo favorece el
aprendizaje significativo individual y el paradigma ecológico facilita
profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizadas (Román,
1989). Ambos paradigmas se encuentran en la base del modelo curricular actual.
Otro autores (Coll, 1989) en vez de
hablar de los denominados anteriormente paradigma cognitivo y contextual, se
centra en los enfoques cognitivos en sentido amplio. Estos son los siguientes:
·
Teoría genética de Piaget.
·
Teoría del origen sociocultural de los procesos superiores de
Vigotsky.
·
Teoría de la psicología cultural (Coll)
·
Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.
·
Teoría de la asimilación de Mayer.
·
Teorías de los esquemas de Norman.
El conjunto de estas teorías
constituye el marco de referencia psicológico para el actual currículo escolar.
1.1.- DEFINICIONES DEL TÉRMINO
CURRÍCULO.
El término currículo ha tenido
numerosas acepciones y por ello numerosas definiciones. Algunos autores lo
definen como un término polisémico, aunque la mayoría coinciden en que subyace
la idea de planificación en cuanto previsión anticipada.
Veamos a continuación una reacción
de definiciones del término a estudio con el fin de generar un perspectiva
amplia y compleja, de la que poder sacar conclusiones individuales. Es
importante tener en cuenta que cada una de estas definiciones viene avalada por
el marco conceptual en el que se ha desarrollado.
- Caswell y Campbell, (1935):
Currículo como un conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo
la orientación de la escuela.
- Bestor, (1958): currículo como un
programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se transmite
sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.
- Inlow (1966, pg.7): afirma que el
currículo es "el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela,
destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de
aprendizaje predeterminados".
- Johnson (1967, pg. 130): precisa:
"en vista de las deficiencias de la definición popular actual, diremos
aquí que currículo es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que
se aspira a lograr. El currículo prescribe (o por lo menos anticipa) los
resultados de la instrucción".
- Wheeler (1967, pg. 15); indica:
"Por currículo entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al
alumno bajo la tutela de la escuela".
- Foshay (1969), define el
currículo como todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la
escuela.
- Taba, Mc Donald (1974), concreta
que el currículo es en esencia un plan de aprendizaje.
- Stenhouse (1981, pg. 29):
"Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica".
- Beauchamp (1981, pg. 7): "es
un documento escrito que diseña el ámbito educativo y la estructuración del
programa educativo proyectado para la escuela".
- Dieuzeide (1983); Entiende por
currículo una organización sistemática de actividades escolares destinadas a
lograr la adquisición de un cierto número de conocimientos".
- Zabalza (1987, pág. 14): "el
conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los
pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, ... que se considera importante trabajar en la escuela año tras
año."
- Coll (1987, pág. 31):
"entendemos por currículo el proyecto que preside las actividades
educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción
adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa
de sus ejecución."
- Gimeno Sacristán (1988, pág. 34).
"curr. es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela
y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje
de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la
práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. El currículo es la
expresión y la concreción del plan cultural que una institución escolar hace
realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto".
(Las definiciones citadas hasta el
momento, ordenadas por orden cronológico, vienen recogidas en, Martiniano
Román, 1991, pág. 110).
A las citadas podemos añadir:
- Academia de la lengua (1984):
"Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle
plenamente sus posibilidades".
- Beauchamp, g. (1981):
"documento escrito que diseña el ámbito la estructura del programa
educativo proyectado para una escuela".
- Knab, W.B. (1983):
"totalidad de las afirmaciones relativas a las tareas de una institución
educativa y las posibilidades de su realización. Debe ofrecer una relación
implicativa, una interacción entre metas, contenidos culturales y decisiones
organizativas de la enseñanza.
- MEC, Guía General, Cajas Rojas
(1992), pág. 85.: "Curr. escolar abarca todo aquello que el medio escolar
ofrece al alumno como posibilidad de aprender. Los elementos del currículo
según la LOGSE son los objetivos, contenidos, principios metodológicos y
criterios de evaluación".
(debes realizar un análisis de
contenido de todas las definiciones)
1.2.- DISTINTOS ENFOQUES DEL
TÉRMINO CURRÍCULO.
A.- Clasificación de las teorías
curriculares según Gimeno Sacristán.
Gimeno (1983, pgn. 191) agrupa las
diversas concepciones del currículo en estos cinco grandes grupos, "que
poseen una relativa homogeneidad interna a la hora de afrontar los fenómenos y
problemas del mismo":
A.1.- El currículo como
estructura organizada de conocimientos.
Dentro de esta perspectiva se
incluyen a aquellos que enfatizan la función trasmisora de la enseñanza
escolar. El currículo es concebido como un curso de estudio, como un cuerpo
organizado de conocimientos que se transmiten sistemáticamente en la escuela.
Dentro de este amplio enfoque se
diferencian tres posiciones:
* El esencialismo y perennialismo
(Hutching, Bagley, Bestor); resaltan la dimensión estática del conocimiento. El
currículo como un programa de conocimientos que se trasmite sistemáticamente
en la escuela.
* La reforma del currículo y la
estructura de las disciplinas: Schwab, Phenix, Ford, Pugno... Desarrollan un
movimiento de reforma de currículo basado en la concepción disciplinar del
conocimiento científico, aquel conocimiento que tiene que ser trasmitido en la
escuela. De la misma manera que se produce la ciencia debe provocarse su
adquisición y desarrollo en la escuela.
* El desarrollo de los modos de
pensamiento: se consideran la dimensión sintáctica de las disciplinas como el
eje del currículo. Schwab. Se concibe el currículo como un proyecto complejo
a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la
experiencia del hombre. Provocar el pensamiento reflexivo requiere la
integración equilibrada en el currículo de los contenidos, conceptos y métodos.
El currículo es algo más que la trasmisión de información, supone un proyecto
para desarrollar modos peculiares y genuinos de pensamiento. Para Dewey,
aprender es aprender a pensar.
A.2.- El currículo como sistema
tecnológico de producción.
Se parte de una concepción
tecnológica de la educación, y el currículo se reduce a un documento donde se
especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de producción. Se
concibe como una estructura o declaración estructurada de principios de
aprendizaje, definidos en aprendizajes específicos. El currículo entonces
prescribe los resultados de la instrucción pero no los medios de instrucción;
hace referencia a instrucciones pero no a medios ni estrategias.
La base de este modelo es
conductual. Un representante significativo puede ser Gagné, el que entiende
por currículo un conjunto de unidades y contenidos estructurados en una
secuencia jerárquica.
A.3.- El currículo como plan de
instrucción.
El currículo es un documento de
planificación del aprendizaje, que como plan de instrucción incluye con precisión
y detalle objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación. Es
una planificación racional de la intervención didáctica. Requiere entonces una
teoría de la instrucción. Taba (1974), define el currículo como:
"Un plan para el aprendizaje
... Planificar el currículo es el resultado de decisiones que afectan a tres
ámbitos:
1. la selección y ordenación del
contenido.
2. La elección de experiencias de
aprendizaje.
3. Planes para lograr condiciones
óptimas para que se produzca el aprendizaje.
A.4.- El currículo como conjunto
de experiencias de aprendizaje.
Desde esta concepción el currículo
ocuparía todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela.
Conjunto de experiencias escolares planificadas y no planificadas.
Surge un movimiento preocupado por
estudiar aquellos aspectos y fenómenos educativos, que se producen en la escuela
y que, aunque no fueron explicados previamente, ejercen una influencia decisiva
en el alumno. Es lo que conocemos como currículo oculto o latente. Se incluirían
experiencias formales y no formales facilitadoras del aprendizaje.
Representantes: Caswell y Campbell
(1935); Tyler (1949); Saylor ....
A.5.- El currículo como solución
de problemas.
A comienzo de los 70, a partir del
modelo de Schawb del currículo centrado en la práctica, surge el enfoque que
considera el currículo centrado, principalmente en la práctica Curricular y en
la orientación de la teoría del currículo a la solución de problemas.
Esta corriente enfatiza el carácter
artístico de la enseñanza y el carácter singular de la práctica escolar. Por
ello orienta el currículo hacia la solución de problemas. Pretende que éste
proporcione bases y criterios generales para planificar, evaluar y justificar
el proyecto educativo. Se convierte así en un proyecto flexible, que indica
principios y orientaciones sobre contenidos y procesos, el qué, el cómo y el
cuándo de la práctica escolar.
Sólo enuncia principios generales y
criterios para orientar la práctica escolar como un proceso de solución de
problemas.
Los problemas escolares son
situacionales y concretos, situados en un espacio y tiempo determinados... y
es el profesor quien debe solucionarlos desde la perspectiva de un currículo
abierto y flexible. Podemos decir que se trata de la corriente con más vigencia
en la actualidad. (Stenhouse, Eisner, Tanner, Coll...)
B.- Clasificación de las teorías
del currículo según McDonald.
B.1.- Quienes consideran que la
teoría Curricular elaborada prescribe y guía.
B.2.- Quienes consideran la teoría
del currículo como validación empírica de variables.
B.3.- Quienes usan la teoría como
crítica.
C.- Según Zabalza.
C.1.- El currículo como normativa
oficial sobre la estructuración de los estudios a realizar por los alumnos en
los diferentes niveles de enseñanza. Eje estructural la planificación.
C.2.- El currículo como conjunto de
oportunidades de aprendizaje, que se ofrecen a los alumnos en situaciones
concretas.
C.3.- El currículo como proceso
educativo real que se ofrece en un contexto particular de enseñanza.
1.3.- TEORÍAS FUNDAMENTALES DEL
CURRÍCULO.
a) Qué entendemos por teoría de
currículo
La teoría del currículo es un marco
relacionado que da sentido a la acción de la escuela al puntualizar las relaciones
entre sus elementos, al dirigir su desarrollo, uso y evaluación. La teoría
Curricular es el marco normativo y regulado que proporciona la fundamentación
racional sobre las decisiones a tomar en el aula. Coll, (1987), afirma que la
teoría del currículo debe responder a estas preguntas. ¿qué enseñar?, ¿Cuándo
enseñar?, ¿Cómo enseñar? y ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?. La respuesta adecuada
constituye el Diseño Curricular. Elaborar una teoría del currículo nos exige
diseñar un modelo que no sólo anticipe la interpretación de la realidad, sino
que, además la reduzca a ámbitos razonables de explicación y comprensión. Los
modelos proporcionan reglas y normas para deliberar acerca de las actividades e
interacciones y también para determinar criterios de intervención.
BEAUCHAMP, 1982, entiende por
teoría del curriculum el conjunto de proposiciones que le dan significado a los
fenómenos relacionados con el concepto currículum, su desarrollo, su uso y su
evaluación, es decir, una teoría del currículo debe dar cuenta de la dimensión
sustantiva del campo del currículo que la compone, aquello que llamamos
Currículo, algo con entidad propia, y de la dimensión de proceso que está
formada por la planificación, la puesta en práctica y la evaluación del mismo.
TABA, 1974, "Una teoría del
currículo es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que
son relevantes para su evolución: en qué consiste, cuales son sus elementos,
cómo organizarlos, cuáles son sus fuentes para las decisiones y como la
información y los criterios provenientes de esas fuentes se trasladan a las
decisiones acerca del currículo".
Según McCUTCHEON, 1982 la teoría
del currículo es un conjunto organizado de análisis, interpretaciones y
comprensiones de los fenómenos curriculares. Dentro de estos fenómenos incluye
las fuentes del currículo (los procesos de desarrollo, la política curricular,
la sociología del conocimiento, etc.) y el currículo en uso (la planificación
del profesorado, los materiales, el currículo que recibe el alumnado, etc). A
toda teoría curricular subyace una fuente base valorativa, puesto que la razón
de la teoría y la investigación en este campo es mejorar alguna cuestión
relacionada con el currículo, y no teorizar de una forma distante.
b) Corrientes teóricas del
currículo.
a) TEORÍAS QUE HACEN UNA OPCIÓN
NORMATIVA PARA LA ENSEÑANZA
Son teorías que se han centrado
primordialmente en el aspecto sustantivo del currículo, aquellas que definen
una opción concreta respecto a cuál debe ser el contenido de la práctica
instructiva:
a) Racionalismo académico.
b) El currículo como
auto-realización
c) Crítica y Cambio Social.
d) Desarrollo de procesos
cognitivos.
b) TEORÍAS QUE PLANTEAN UN PROCESO TÉCNICO
CIENTÍFICAMENTE FUNDAMENTADO
Estas teorías han marcado el modelo
dominante en la teoría y la práctica curricular.
Desde sus orígenes, esta concepción
significa un cambio sustancial respecto a lo que siempre era el problema del
currículo. Si la preocupación principal era "qué" enseñar, esta línea
de trabajo muestra su interés por el "cómo". El currículo consistirá
en una serie de experiencias que los niños deben tener como medio para alcanzar
los objetivos (Bobbit).
TAYKER, 1993, continuador de esta
teoría, formula cuatro preguntas que deben responderse para desarrollar
cualquier currículo:
- ¿Qué objetivos debe pretender
lograr la escuela?
- ¿Qué experiencias educativas
deben realizarse para lograr esos objetivos?
- ¿Cómo pueden organizarse
efectivamente esas experiencias?
- ¿Cómo puede determinarse si se
han conseguido esos objetivos?
Sin abandonar este modelo cada vez
se le ha otorgado más importancia a las actividades para alcanzar los objetivos
y a la evaluación del logro de los mismos.
C) TEORÍAS QUE PLANTEAN SOLO LA EXPLICACIÓN-INVESTIGACIÓN
DEL CURRÍCULO.
A medida que el modelo tecnológico
cobra fuerza, y se intentaba identificar las diferentes variables, relaciones y
procesos que había que constituir su elaboración y aplicación, surge un
movimiento preocupado en detectar como eran en la práctica esos elementos y
procesos.
De este modo se desarrolla un
modelo de investigar y teorizar sobre el currículo que pretende tan sólo
describir y explicar los fenómenos curriculares tal y como estos ocurren en la
realidad.
D) TEORÍAS QUE EXPRESAN UNA VISIÓN
CRITICA DEL CURRÍCULO
Este movimiento crítico sobre el currículo
nunca ha pretendido ser prescriptito, sino tan sólo descriptivo (PINAR Y
GRIMET, 1981). Sin embargo ese ha sido su problema principal, ya que nunca ha
dado respuestas prácticas, sino tan sólo la crítica.
E) EL LENGUAJE PRACTICO COMO FORMA
DE TRATAR EL CURRÍCULO.
Esta teoría se caracteriza por su
rechazo a la teoría. SCHWAB, en una serie de artículos (1974-78-83), ha
expuesto sus tesis, en la que define que el modo adecuado de tratar los
problemas del currículo, y de resolverlos, no es mediante el uso de teorías,
sino mediante la práctica.
De esta forma, la teoría estaría al
servicio de la modalidad práctica del tratamiento del currículo. El método
práctico para la solución de problemas del currículo que propone es la
deliberación. Su propuesta dice que la construcción del currículo debe contar
con la consideración de cuatro tópicos: el alumno, el profesor, el entorno y la
materia que se enseña. Ellos constituyen las fuentes de decisión del currículo,
debiendo tener todos igual rango.
F) La corriente encabezada por
STENHOUSE ha tenido dos aspectos de suma importancia, retomar las ideas y
perspectivas más interesantes que han aparecido en las corrientes anteriores,
superando sus defectos, dándole un fuerte contenido educativo a su propuesta, y
por tanto haber avalado en su trabajo práctico lo que defendía en sus obras.
Para esta teoría el currículo no es
una serie de respuestas al qué y cómo enseñar, es una herramienta en las manos
del profesor y es él mediante su continua búsqueda e investigación quien va
encontrando sus propias respuesta a los problemas que éste plantea. Propone que
un currículo tiene que traducir sus fines educativos en principios de
procedimiento, de tal modo que constituyan una expresión operativa de lo que
significa actuar de acuerdo a los fines propuestos. estos principios no indican
que es lo que hay que hacer exactamente. Mantienen abierta la decisión de cómo se
trasladan a las actuaciones del aula, lo cual exige del profesor reflexionar y
deliberar tanto sobre sus actuaciones como sobre los principios de los que
aquellos trata de ser su expresión. (1984).
De este modo la concepción de
currículo, tanto como la de sus investigación es esencialmente problemática. No
es algo que se construye como medio para conseguir resultados, sino que
constituye la expresión, en materiales y principios de actuación de ideas y
valores educativos. Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto a
indagar el carácter esencial del propio currículo: la forma de tomar conciencia
de la brecha que se abre entre las intenciones educativas y la realidad
práctica, y la forma de indagar en los procedimientos para cerrar dicha brecha.
Es a la vez un proyecto educativo. No es un medio para educar, sino que en sí
es educativo.
F) LA TEORÍA CURRICULAR
SEGÚN GIMENO SACRISTAN, (1988): "El currículo, una reflexión para la
práctica".
El afirma que las teorías del
currículo son metateorías sobre los códigos que los estructuran y la forma de
pensarlo.
Son modelos que desarrollan
prácticas y perspectivas. Suelen influir en los formatos que adopta el
currículo de cara a se consumido e interpretado por los profesores, teniendo
un valor formativo y profesional par ellos. Ofrecen un determinada racionalidad
a las prácticas escolares. Se convierten en mediadoras entre el pensamiento y
la acción de los profesores.
1
Lo que aprende el alumno en la
escuela está mediatizado y organizado en función de un proyecto cultural que
implica una selección cultural, en forma de contenidos culturales,
particularmente organizados y que están codificados de una manera singular. El
proyecto cultural se realiza en función de unas determinadas condiciones
políticas, administrativas e institucionales. En el contexto surge la escuela
como marco cultural organizado, que ordena la experiencia de alumnos y
profesores. En la práctica también son fuente de un currículo oculto y paralelo.
Este proyecto cultural y sus condiciones escolares están culturalmente
condicionadas por una realidad mucho más amplia, y que está compuesta por un
conjunto de supuestos, ideas y valores, que apoyan y justifican esta selección
cultural. Estas concepciones curriculares implican opciones políticas,
concepciones psicológicas y epistemológicas, unos valores sociales y unas
filosofías y modelos educativos. Es importante recoger aquí, como Gimeno,
entiende que toda la estructura Curricular gira en torno a las tareas
escolares, considerando estas como el contenido de la práctica. estas tareas
pueden ser formales o informales.
G) LA TEORÍA CURRICULAR
PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987): "Psicología y Curriculum":
Esta teoría es la que sustenta los
principios básicos y teóricos del actual sistema educativo, por ello la
descripción de la misma, es en definitiva la descripción del resto de los
epígrafes de este tema, respondiendo con ellos a sus elementos y a sus fuentes.
1.4.- CURRÍCULO ABIERTO Y
CURRÍCULO CERRADO. DOS MODELOS CURRICULARES.
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Currículo abierto
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Currículo cerrado
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1.- Renuncia a la postura de unificar y homogeneizar el currículo
en beneficio de una mejor educación y un mayor respeto a las
características individuales y al contexto educativo, por lo tanto concibe
el diseño curricular como algo inseparable del desarrollo del currículo.
|
1.- Tiende a unificar y a homogeneizar al máximo el currículo
para toda la población escolar y, por consiguiente, contempla el desarrollo
curricular como una aplicación fiel del diseño curricular.
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2.- Propuesta de interacción entre el sistema y lo que le rodea.
Está sometido a un continuo proceso de revisión y reorganización.
|
2.- Sus objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están ya
determinados, por tanto, la enseñanza es idéntica para todos los alumnos.
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3.- Gran importancia a las diferencias individuales y del
contexto social, cultural y geográfico en que se aplica el programa.
|
3.- La individualización se centra en el ritmo de aprendizaje
de los alumnos, pero los contenidos, los objetivos y su metodología son
invariables.
|
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4.- Los objetivos son definidos en términos generales, terminales
y expresivos.
|
4.- Los contenidos son definidos en términos conductuales y
operativos.
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5.- Énfasis en el proceso.
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5.- Énfasis en los resultados.
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6.- Evaluación centrada en la observación del proceso de aprendizaje,
con la finalidad de determinar el nivel de comprensión del contenido y la
utilización del mismo en situaciones nuevas. Evaluación formativa.
|
6.- Evaluación centrada en el progreso de aprendizaje del
alumno. Se traduce en un progreso en la jerarquía de secuencias de
instrucción planificadas.
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7.- Quien elabora el programa y quien lo aplica es el mismo
profesor.
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7.- La elaboración del programa y la aplicación a cargo de
diferentes personas.
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8.- Profesor reflexivo y crítico.
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8.- Profesor competencial.
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9.- Currículo: Instrumento para la programación.
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9.- Currículo: Programación.
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10.- Modelo de investigación: Mediacional profesor y alumno.
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10.- Modelo de investigación: Proceso-producto.
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11.- Subraya la creatividad y el descubrimiento.
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11.- Transmite conocimiento, alumno-receptor, maestro-transmisor.
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12.- Investigación en el aula y en el contexto.
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12.- Investigación: Laboratorio.
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13.- Investigación cualitativa y etnográfica.
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13.- Investigación cuantitativa y experimental.
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14.- Facilitador del aprendizaje significativo.
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14.- Facilitador del aprendizaje memorístico.
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1.5.- CURRÍCULO EXPLÍCITO Y
CURRÍCULO LATENTE.
Ya hemos destacado la idea de
currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje. Pues bien, esta idea
no es concebible a partir de lo explícito únicamente, es necesario saber,
aunque no reflejar esos aspectos que se encuentran dentro del currículo oculto,
latente o invisible.
La calidad de un desarrollo Curricular
irá en aumento en la medida en que el contenido del currículo oculto sea
menor.
Desde el punto de vista
sociológico, es considerado ya que todo se desarrollo dentro de la institución
escolar. Para esta corriente los sistemas de enseñanza van a configurar
sistemas de pensamiento subyacentes a una determinada cultura. De este enfoque
se deduce que cada sistema educativo tiene dos tipos de funciones: latentes y
manifiestas. Ello implica que ambas tendrían que ser explicitadas, la primera
en términos políticos y económicos, y la segunda en términos de procesos de
enseñanza aprendizaje.
Desde el punto de vista del
currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje, se trata de
estudiar la repercusión que sobre la educación en las escuelas tienen todos
aquellos aspectos que no se hacen explícitos, y que sin embargo tienen gran
incidencia significativa sobre la praxis, tanto a nivel de profesores, como de
grupo de alumnos, como de la interrelación entre ambos, bien desde los procesos
de enseñanza aprendizaje, bien desde los aspectos organizativos del propio
centro.
Para Dreeben, citado por Sacristan
(1984) el currículo oculto abarca tres tipos de resultados:
- Los resultados no previstos y
considerados negativos.
- Los resultados pretendidos a través
de una parte del currículo implícito.
- Los resultados ambiguos y
genéricos.
Desde el punto de vista del
currículo latente como trasmisor de valores, trataríamos de discutir
sobre la importancia que en la educación tienen las consecuencias posibles no
previstas. Sería recomendable una perspectiva educativa abierta que permita
canalizar los imprevistos de la forma más enriquecedora posible.
Características del currículo
manifiesto:
a) Existe un proyecto Curricular,
cuyo proceso de desarrollo se concretiza por la explicitación de todos
aquellos factores, características, rasgos, cualidades, necesidades que afectan
al proceso de enseñanza-aprendizaje y que tienen que ver tanto con el profesor,
como con los alumnos, como con la institución concreta, como con el contexto
espacio-temporal donde se realiza. Este proceso de explicitación va a tender a
guiar tanto la practica pedagógica diaria como el marco referencial sobre el
cual esta práctica ha de estas sustentada.
b) Las normas reguladoras del
funcionamiento interno son explícitas y claras.
c) En cada etapa educativa se
conoce a priori lo que el alumno debe conocer-aprender.
d) Un currículo se desarrolla al
máximo por todos los profesionales que realizan la tarea de enseñanza,
explicitando, también el marco de referencia de las teorías psicopedagógicas
que sustentan la práctica educativa, y el desarrollo y proceso de adaptación
particular.
e) El desarrollo pedagógico está
muy explicitado en cada una de sus etapas.
f) Se ofrecen pautas o guías
respecto a las necesidades de cada niño y cada etapa.
g) Los criterios de evaluación
deben ser explícitos, tanto en relación con el alumno, como con el proceso como
con cada uno de los agentes.
h) El currículo manifiesto
explicitará al máximo todo aquello que tenga que ve, en su práctica, con el qué
hacer, cuándo hacerlo y cómo hacerlo.
El currículo latente:
Cuanto menos especificados estén
los items anteriores, más latente será el currículo. El currículo latente
afecta a todo aquello que no se explícita:
- El modo de planificar, en función
de la concepción individual de la enseñanza.
- Los estilos pedagógicos
desarrollados en clase.
- Forma de utilización de los
materiales, en función de la concepción pedagógica.
- Configuración de las tareas.
- Tipo de evaluación y control de
la enseñanza.
- Formación del profesorado.
Todos estos factores junto con
muchos otro, pero que se escapan del alcance de la escuela, van a ser los que
van a estar configurando de forma latente y no manifiesta, determinados
rasgos, que la escuela por este carácter de latencia muchas veces no va a ser
capaz de analizar, interpretar o resolver. Por ello cada vez se intenta poner
más énfasis en la necesidad de que los proyectos y desarrollo curriculares
hagan explícito todo este proceso de toma de decisiones, para poder reflexionar
mejor sobre qué esta repercutiendo en qué.
1.6.- LOS ELEMENTOS DEL
CURRÍCULO.
Los elementos básicos del currículo
responden a las preguntas:
- qué enseñar
- cuándo enseñar
- cómo enseñar
- qué, cómo y cuándo evaluar.
Respondiendo a estas cuatro
preguntas responderemos a los objetivos y contenidos de la enseñanza, a la
ordenación y secuenciación de dichos objetivos y contenidos, a la necesidad de
planificar las actividades de la enseñanza y aprendizaje que nos permitan alcanzar
los objetivos previstos. Criterios de evaluación, técnicas y momentos de la
evaluación.
INFLUENCIA
DE LAS TEORIZA DEL
APRENDIZAJE SOBRE EL
CURRÍCULO
Las diversas ideas sobre el
aprendizaje han influido en la elaboración del curriculum.
Cuando la enseñanza se inclina
junto con el currículo por la teoría de la disciplina mental, sus
objetivos tienden a ser estrechos, debido al campo de acción muy parcializado;
la secuencia del contenido o la continuidad de las experiencias de aprendizaje
no se consideran importantes, las materias se estudian en orden lógico, las
ilustraciones y las clasificaciones científicas van después de las definiciones
de acuerdo a la familiarización con los objetos que representa.
Sobre la conducta del
aprendizaje, conduce a un currículo dominado por un contenido específico,
debido a que la transferencia de conocimientos es limitado. El currículo enfoca los elementos atomísticos
del contenido que se transmite. Las
ideas esenciales ya no pueden ser adquiridas mientras no haya un volumen de
conocimiento específico, debido a que lo importante en esta teoría es el
producto o respuesta más que el proceso que conduce al desarrollo del currículo
y que comprende la confección de un inventario de todas las cosas específicas
que han de ser aprendidas para producir un programa por medio del cual
aprenderlas.
Además esta teoría agregó un
sistema perfeccionado para la adquisición de capacidades particulares que se
aprenden poco a poco y etapa por etapa, mediante un ejercicio mecánico riguroso
o bien de memoria.
Presenta una esfera más amplia de
tipos de aprendizaje, ya que incluye no solo el conocimiento de la asignatura
sino el desarrollo de los procesos cognoscitivos. El núcleo del currículo es crear una
organización de ideas y respuestas cada vez más integradas, cuya organización
de estas secuencias del aprendizaje será psicológica en el contenido y lógica y
psicológica, a la vez; más aún debido a que el aprendizaje involucra al individuo
íntegro o total, el planeamiento del currículo contempla la evolución emocional
y social tanto como la intelectual.
En la elaboración y ejecución del
currículo considera las experiencias anteriores del individuo y se basa en la asimilación
de más contenidos. Considera también
aspectos psicológicos y conflictivos del individuo para determinar sus
actividades y se fundamente en el principio de aprender haciendo y en la
motivación.
